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Educación geográfica en clave de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La enseñanza de la Geografía en la provincia de La Pampa

La¹ enseñanza de la Geografía en la Educación Secundaria de la Argentina responde a las propuestas curriculares de cada jurisdicción. Éstas se elaboraron en relación con la Ley de Educación Nacional (LEN) N.º 26.206/06, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), los Marcos de Referencia de cada Orientación y las normativas dispuestas por el Consejo Federal de Educación (CFE). Es decir, el currículum se construyó a partir de acuerdos entre los marcos legales y los aportes de especialistas en cada una de las asignaturas, quienes mediaron entre las propuestas de la normativa y las voces de los y las docentes en ejercicio. Este proceso refleja la complejidad y a su vez, la riqueza que sintetizan las propuestas político-educativas, en las que se debaten los intereses de diversos grupos, contradictorios en algunos y en otros se generan resistencias.

En el presente trabajo se realiza un análisis interpretativo del currículum de Geografía de la provincia de La Pampa. Para ello, se indaga en los aportes que este realiza a la enseñanza de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). A partir de la premisa de que los docentes son hacedores de currículum con las intervenciones que llevan adelante, con la interpretación del currículum formal y con las decisiones pedagógicas que definen las prácticas de enseñanza áulicas, resulta pertinente realizar el análisis.

La Agenda 2030 y los ODS se convirtieron en un compromiso de los Estados signatarios a modo de alianza mundial, a partir de la cual la educación cumple un rol protagónico debido a la relevancia que presenta enseñar problemáticas sociales emergentes. En la problematización de la enseñanza de la Geografía, las temáticas que plantean los ODS son insumos para abordar desde diferentes perspectivas de análisis la comprensión de los territorios a diferentes escalas. Potenciar de manera transversal cada uno de los objetivos requiere no sólo un desafío en las prácticas escolares sino también poner en tensión supuestos y representaciones sobre algunas temáticas instituidas y arraigadas. La intencionalidad de ello es comprender las desigualdades territoriales en torno a los accesos a la naturaleza, su distribución y apropiación.

En este sentido, la educación geográfica asume estrecha relación con esta propuesta desde los enfoques epistemológicos, pedagógicos y didácticos. A su vez, posibilita reflexionar sobre las múltiples perspectivas en su implementación a partir de la enseñanza basada en problemas o proyectos integrales que involucren temáticas acordes a los tiempos actuales y a diversos actores sociales y las problemáticas que los atraviesan. Es decir, el análisis de los ODS desde una mirada crítica resulta significativo para la formación geográfica en la construcción de una ciudadanía activa y comprometida con las realidades sociales.

ODS y educación geográfica comprometida con la realidad

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fueron proclamados el 25 de septiembre de 2015 con el propósito de continuar lo iniciado en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y trabajar de manera mancomunada entre los Estados para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar prosperidad a los seres humanos. Se pusieron en marcha en enero de 2016. Cada uno de los objetivos tiene metas específicas que deberían ser alcanzadas en quince años a partir de la firma del compromiso. La Resolución de la ONU que proclama una Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible expresa que los 17 ODS conforman una agenda universal para continuar los ODM y superar los desafíos pendientes: “Los Objetivos y las metas son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental” (ONU, 2015, p. 2). Para efectivizar estos objetivos y metas, los países que integran la ONU se comprometen a invertir, trabajar y difundir el cumplimiento de las metas propuestas, aunque su cumplimiento está en manos de diferentes agentes (Nin y Shmite, 2019; Nin, 2019). Por su parte, la ONU, a través del PNUD y enmarcado en el enfoque común del Grupo de Desarrollo de las Naciones Unidas, creó MAPS (Transversalización, Aceleración y Apoyo a las Políticas) con el fin de apoyar a los países en la implementación de la Agenda 2030. Los tres componentes buscan de manera articulada fortalecer la implementación de los ODS. A partir de la transversalización se busca generar conciencia entre los actores involucrados y colaborar con los Estados en la efectivización de la Agenda en los niveles nacional y local.

A partir de una perspectiva de análisis geográfico se puede pensar la propuesta de Naciones Unidas desde la mirada de las instituciones y su capacidad para gestionar políticas que articulen las escalas local, nacional e internacional. El concepto de gobernanza de Sassen (2000) adquiere relevancia para delinear las posibles acciones a llevar a cabo, ya que la define como un proceso por el cual el gobierno y la sociedad interactúan en pos de sus intereses comunes. Esta categoría de análisis nos permite realizar una analogía explicativa sobre el rol y la participación de los gobiernos, sectores privados y empresariales y la sociedad civil para la concreción de acciones y la toma de decisiones en materia de políticas públicas, que atiendan las demandas actuales en el marco de la sostenibilidad. Es indispensable, para ello, incentivar a diversos actores sociales a la efectivización de los compromisos asumidos y a trabajar mancomunadamente y de manera sostenida en el tiempo. La gobernanza está asociada a la noción o idea de red e interacción entre personas y grupos, y abarca la constitución y funcionamiento de redes interdependientes de actores gubernamentales, empresariales y de la sociedad civil, que emergen en el sistema socio-político como resultado de las múltiples acciones de todos los actores.

Para Farinós Dasí (2005), el ámbito privilegiado para el desarrollo de la gobernanza es la escala local:

(…) la razón es que desde ella resultan fáciles de identificar los dos elementos que definen el gobierno local: el territorio y las instituciones. La gobernanza del territorio puede ser definida como la capacidad de los actores clave, políticos o privados, para compartir objetivos (Farinós Dasí, 2005, p. 225).

Desde los ámbitos locales, la educación resulta la estrategia adecuada para implementar acciones concretas de la Agenda 2030. Por consiguiente, las y los educadores se convierten en agentes de promoción del conocimiento de realidades diversas, contrastantes, conflictivas, bajo la lupa de los ODS. En síntesis, el enfoque que propone el paradigma de desarrollo sostenible puede interpretarse, tal como lo plantea Granados Sánchez y Medir Huerta (2021), con la metáfora del catalejo compuesto por tres lentes; medioambiente, sociedad y economía. La mirada integrada y articulada de estas tres variables

permite pensar en la sostenibilidad global, pero también tiene la habilitad de enfocar realidades escalares menores y, así, hacer posible la comprensión de contextos cercanos desde los cuales se pueda actuar con más energía para hacer que nuestras vidas y entornos sean más sostenibles (Granados Sánchez y Medir Huerta, 2021, p. 13).

En el marco de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, Naciones Unidas promueve la educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y el Sostenimiento de la Paz: “Debates, redefinición de políticas educativas, nuevas propuestas curriculares y de enseñanza que los estados comprometidos con la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible tendrán que facilitar en el marco de sus organizaciones institucionales” (Nin y Lorda, 2019, p. 14). El marco de la EDS (UNESCO, 2020) convoca a los Estados a trabajar para la transformación de la sociedad Y construir un mundo más justo y equitativo, y propone ejes de trabajo para Educación 2030, como “transformación de la sociedad”, “pedagogía y entorno de aprendizaje”, “contenidos del aprendizaje” y “resultados del aprendizaje”. La educación geográfica presenta potencialidad con respecto al estudio de las problemáticas que atañen a los ODS y las posibles interconexiones entre los aspectos ambientales, económicos, políticos, culturales y sociales que otorgan la trama explicativa a los problemas del siglo XXI.

Análisis del currículum de la provincia de La Pampa. Retos para el abordaje de los ODS

En el año 2006 la Ley de Educación Nacional otorgó el marco para la elaboración de los diseños curriculares provinciales a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Estos tienen una vigencia de 10 años y, por los cambios que se avizoran permanentemente en el mundo, debemos asumir el desafío de de-construirlos para re-construirlos.

Las agendas educativas mencionan que el compromiso con las próximas generaciones debe ser aún mayor en materia de justicia social y ambiental, en prácticas de sostenibilidad y sustentabilidad ambiental, en la formación y construcción de ciudadanía —global, ambiental y social—, y en luchar contra la desigualdad de acceso a los recursos naturales y los bienes comunes, entre otras temáticas relevantes para abordarlas de manera transversal.

Los saberes del currículum se transforman en prioritarios; sin embargo, existen saberes emergentes que se constituyen en aprendizajes del mundo real, cercano, cotidiano y global. Lo emergente es espontáneo y actual, y está cargado de una temporalidad presente y futura. Para ello, la enseñanza de dichos saberes requiere una adecuada contextualización de parte de las y los docentes a partir de recuperar las diversas realidades e historias, y las voces de los y las estudiantes y sus conocimientos previos. Su abordaje debe permitir articular lo nuevo que emerge con lo conocido, lo espontáneo y lo permanente que perdura a través del tiempo (Resolución CFE Nº 330/17).

Los materiales curriculares² son la base fundamental para la planificación de cada docente; sin embargo, cada docente tiene la oportunidad de organizar sus clases sobre la base referencial del currículum, siendo constructor de su propia propuesta de enseñanza (Nin, Leduc y Acosta, 2020). La educación secundaria asume un compromiso social con las realidades actuales y globales. Por ello, no se encuentra al margen de las transformaciones económicas, sociales, políticas, ambientales y culturales acaecidas en el siglo XXI. La incorporación de los ODS a la planificación de la enseñanza implica el ingreso de nuevas categorías conceptuales para el desarrollo de una enseñanza y unos aprendizajes comprometidos socialmente con el entorno local y mundial. También es de destacar que los ODS responden a la agenda juvenil mediante diferentes prácticas activistas por la lucha de los derechos humanos y el desarrollo sostenible (Nin y Acosta, 2022).

El Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA) brinda, en referencia a la Secundaria Federal 2030, algunas orientaciones sobre qué saberes emergentes se caracterizan propios del siglo XXI. Entre ellos menciona “Ciudadanía desde una perspectiva global y local; Bienestar, salud y cuidado personal; Ambiente —cambio climático, energías renovables— y educación para la sostenibilidad; Juventud, desarrollo y trabajo; Arte, cultura y patrimonio” (Resolución CFE Nº 330/17). Asimismo, anuncia que dichos saberes podrían ser definidos a nivel jurisdiccional e institucional, niveles en los que se asuma la responsabilidad social y ciudadana de las/os estudiantes frente a problemáticas reales, que les permita involucrarse con la complejidad que se plantea en el mundo a partir de un abordaje articulado entre disciplinas.

En este sentido, la articulación en las acciones institucionales para la incorporación de los ODS y la planificación de la enseñanza debería pensarse y diseñarse en el marco de la integración de saberes en jornadas de trabajos, proyectos, propuestas de aprendizaje basadas en problemas desde lo que cada disciplina o área pueda aportar acerca de la educación ambiental. Sin dudas, la educación geográfica potenciaría su compromiso para asumir la enseñanza de temáticas de interés y saberes relevantes en relación con la capacidad de propiciar estrategias para la formación de estudiantes críticos-reflexivos en perspectiva ciudadana y sostenible. Estas estrategias, a su vez, forman parte de las capacidades y habilidades que se pretenden desarrollar en un perfil de estudiante propio de estos tiempos, como fortalecer el trabajo en equipo o colaborativo, el trabajo con otros en la resolución de problemáticas, prácticas educativas inclusivas, propiciar la comunicación y el compromiso con la realidad social.

Como ya se mencionó, la Agenda 2030 convoca a diferentes actores sociales para su implementación: públicos, privados, locales, nacionales e internacionales. Entre ellos, las Universidades cumplen un rol destacado pues son las responsables de la promoción de la investigación, la creación de innovaciones y la formación de profesionales en distintas áreas del conocimiento. Tienen la responsabilidad académica y pedagógica de promover y desarrollar acciones para el cumplimiento de la Agenda 2030 (Nin y Shmite, 2019). En 2018, la Universidad Nacional de La Pampa adhirió a la “Postulación UNLPam a la Iniciativa impacto académico de Naciones Unidas (UNAI)”, por medio de la cual la ONU incorporó a la Universidad y ésta se comprometió a trabajar para lograr el cumplimiento de los ODS. En este sentido, la promoción desde la formación e investigación en Didáctica de la Geografía de la incorporación de saberes emergentes vinculados con la agenda internacional es clave para sostener el compromiso con la educación geográfica renovada, actualizada y acorde con los desafíos que plantea el siglo XXI. En la Tabla 1 se sintetizan los Ejes estructurantes del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria de la provincia de La Pampa respecto de los ODS y de posibles temáticas y problemáticas geográficas a enseñar. La Tabla se confecciona a partir de realizar un análisis entre los planteamientos de los ODS y los ejes que propone el currículum en La Pampa. Esta lista no se agota en este cuadro síntesis, sino que más bien representa una puerta de entrada para la indagación de otros y nuevos temas geográficos que posibiliten la enseñanza y el aprendizaje de los ODS en educación secundaria.

En este sentido, cada ODS se vinculará con sus metas, y a su vez, en interrelación con contenidos y saberes curriculares para los que, posteriormente, las y los docentes elaborarán propuestas para trabajar competencias y capacidades geográficas —incluyendo los ODS—. Además, en el caso de Geografía la incorporación de los ODS a las propuestas de enseñanza escolares, constituye una oportunidad para concretar proyectos o planificaciones integradas con otras disciplinas escolares como Construcción de la Ciudadanía o Historia, como parte integrante de las Ciencias Sociales, pero también se puede articular con asignaturas propias de las Ciencias Naturales.

El diseño de propuestas a partir de la incorporación de los ODS en los contenidos curriculares geográficos obedece al desafío de considerar los criterios de “sostenibilización curricular” (Sánchez Emeterio y Plaza Tabasco, 2023, p. 167). Es de destacar que el diseño de actividades secuenciadas o situaciones de aprendizaje que respondan a cada uno de los diecisiete ODS aún no se está llevando a cabo, y que hay que contextualizarlos a las realidades locales, nacionales y regionales para contrastar con las del mundo. Por ello, se trata de una iniciativa poco desarrollada aún en el ámbito universitario, lo que constituye un reto en la formación docente inicial y continua en relación con la enseñanza de estas temáticas emergentes (Sánchez Emeterio y Plaza Tabasco, 2023).

Cabe aclarar que la educación secundaria en La Pampa está organizada en seis años: el primero, segundo y tercer año constituyen el Ciclo Básico; el cuarto, quinto y sexto, el Ciclo Orientado. Por razones de extensión, en este trabajo sólo se analizan los ejes del Ciclo Orientado. Sin embargo, es posible y asimismo necesario incorporar los vínculos entre ODS y problemas geográficos también en los primeros años de la educación media como también en la educación inicial y primaria. En cuanto a los ejes del currículum, se tienen en cuenta las dimensiones de análisis, que se replican del mismo modo en el Ciclo Orientado con la necesidad de profundizar, ampliar, expandir y complejizar los saberes en cada año.

Los ejes que organizan el currículum se consideran estructurantes; sin embargo, no constituyen contenidos de enseñanza, sino que permiten la selección de conceptos clave que conforman la trama explicativa de cada eje. Las y los profesoras y profesores tienen la libertad de realizar los recortes conceptuales y temáticos que crean pertinentes de acuerdo con la realidad e interés del grupo clase. Por otra parte, se consideran las escalas territoriales a abordar en cada año. En la provincia de la Pampa se resolvió por acuerdo federal abordar en cuarto año la escala mundial, en quinto año la escala nacional con referencia latinoamericana y en sexto año la escala nacional con especial referencia en lo local y provincial.

La enseñanza de la Geografía se encuentra presente hasta 6° año de nivel secundario en las Orientaciones Ciencias Sociales y Humanidades, y Turismo, y hasta quinto año en las ocho Orientaciones restantes. Es decir que la determinación de qué problemáticas geográficas enseñar forma parte de las decisiones didácticas de las y los docentes —junto con sus estudiantes, en una tarea compartida de co-construcción permanente de la planificación—.

De acuerdo con la síntesis presentada en la Tabla 1, cada uno de los ODS puede abordarse en relación con diferentes escalas territoriales. También pueden plantearse proyectos que articulen el tratamiento de los ODS en los diferentes años del Ciclo Orientado. De este modo, al finalizar la formación secundaria las y los estudiantes experimentarán el análisis e interpretación de temas y problemas reales en diferentes escalas territoriales.

Si bien se confeccionó un cuadro para una mejor y clara visualización, se pueden trabajar en el aula de otro modo las dimensiones, los ODS y las temáticas geográficas articuladas. El interjuego de escalas (Gurevich, 2005), el análisis horizontal y vertical del currículum a partir de ejes y saberes, y la transversalidad de la planificación se evidencian como posibilidad de abordar integralmente los ODS.

Reflexiones finales

A modo de cierre, pero con la convicción de que es un camino que recién comienza, consideramos que, si bien el currículum de La Pampa no explicita el abordaje de los ODS, su planteo posibilita la incorporación en clave de educación geográfica de la agenda internacional propuesta. Resaltamos la potencia de incorporarlos de manera crítica a la enseñanza debido a que cada una de las temáticas que expresan son indudablemente geográficas, ya que contemplan las dimensiones ambiental, social, económica, política y cultural entrelazadas. Además, las miradas transversales, interdisciplinares y en múltiples escalas otorgarán a las y los estudiantes formación en ciudadanía responsable e implicada con la educación ambiental. Reconocerse como actores activos de la construcción de los territorios a partir de las herramientas conceptuales y metodológicas que les brinde la Geografía estimulará el interés por conocer realidades lejanas y cercanas. En este proceso, el rol de las y los profesores y profesoras es esencial para generar el análisis de situaciones de enseñanza espejo en el ámbito local y regional con convicción social y sostenible. De este modo, las propuestas que se lleven a cabo trascenderán el espacio del aula en el aprendizaje de los saberes a partir del compromiso social y la participación activa.

Asimismo, cabe destacar que la EDS en el marco de los ODS debería concretarse en todos los niveles de escolarización y formación universitaria. Para ello, es necesario proponer proyectos y acciones conjuntas para el fortalecimiento de saberes relevantes y su incorporación a los programas de estudio. La Universidad Nacional de La Pampa integra la Red de Universidades Argentinas para la Gestión Ambiental y la Inclusión Social (UAGAIS), compuesta por universidades de todo el país. Su propósito es articular acciones entre las universidades sobre distintas temáticas, como ODS, residuos, promoción del ambiente, comunicación y sustentabilidad. En definitiva, esta iniciativa en la formación universitaria permitirá el desarrollo de agendas de trabajo entre docentes y su planificación conjunta con estudiantes y la comunidad.

Referencias

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Notas

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